课程即独特的生命体验。一百个孩子，一百个世界。每一个孩子对世界的认识都不一样，课程就是要认可每一个孩子的生命体验，并尊重他们的选择和体验。那什么是3.0课程，这篇文章讲得非常透彻。
学校课程变革有三个层次：
一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为标志，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是“点状”水平的课程变革。
二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是围绕办学特色的“线性”课程设计与打造水平。
三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是文化建构与创生层次的课程变革。
根据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，3.0的学校课程有以下基本特征：
一是倾听感，聚焦原点，关注学生的学习需求；
二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；
三是统整感，更多地以嵌入的方式实施而非简单地做加减法；
四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展或加深为取向；
五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，教学有效性的提升倚赖课程的丰富与精致。
在迈向3.0的学校课程变革旅途中，中小学可以推进以下六个“关键动作”，扎实、深入推进学校课程变革，形成学校课程变革架构，创生学校文化特色。
第一个关键动作，把儿童放在课程的中央，关注儿童的学习需求与兴奋点。
3.0课程是以学习为中心的课程。捕捉孩子们的兴奋点，点燃孩子们的学习热情，满足孩子们的学习需求是学校课程变革的首要议题。
学习需求是学习的动力，是影响学习品质的重要因素。在一所学校，从学习需求的主体看，我们应关注这样三类学习需求：
一是所有孩子的共同学习需求
二是一部分孩子的团体学习需求
三是一个特定孩子的个别化学习需求
学校如何采取合理的方式，识别、发现、回应、满足、引导学生的学习需求，促进学生发展，是学校课程发展的关键。从学生学习需求的动态发展变化过程去分析、研究学生的学习需求，在学生学习需求的满足与不满足的动态平衡中去研究学校课程架构才有实际意义。在“回归”意义上，学校课程建设把学习需求放在中央，是以学生发展为本的教育理念的具体反映。
学习需求分析是一个系统化的调查研究过程。我们要通过调查全面了解学生的实际情况。调查的对象可以是群体，如一个班级或教师任教的几个班级、一个年段甚至更广；也可以是个体，如某个特别的学生或两个对比的学生。具体调查方法有问卷调查、访谈座谈、测试调查、案例分析、典型跟踪等。不管哪种方法，主要目的是收集相关数据、整理、分析、判断，发现学生现状中存在的问题，并找出问题产生的原因，以便在课程设计中对症下药，确定解决该问题的必要途径。
当然，我们也要注意区分哪些需求是必须满足的，哪些需求不是非满足不可的，哪些需求是需要引导和调整的。杜威说：教育即经验的改造。面对孩子们，我们要思考的是：是不是所有的经验都可以进入课程？怎样的经验具有满足孩子们学习需求的属性呢？实践证明，经验必须满足以下两个条件才能进入课程：
第一，经验必须关注儿童生长，必须把儿童放在课程的中央，真正促进儿童的成长与发展；第二，经验必须具有连续性。经验仅仅新鲜、有趣是不够的，散乱的、割裂的和“离心”的经验，是没有意义的，不能作为课程的有机构成。经过设计的“经验”可以从小到大、从自我生活到公共领域。经过精心“改造”过的经验，可以很好地体现“逻辑结构”与“心理结构”的有机统一。换言之，我们的课程设计应该贴近儿童的学习需求，聚焦孩子们的生长点。
第二个关键动作，建构自己独特的“课程图谱”或“课程坐标”。
丰富的课程比单一的课程更有利于孩子们的人性丰满，这是一个课程常识。如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有驾驭世界的力量。
课程是一个可延伸的触角。让课程更好地链接生活、链接活动、链接管理以及一切可能的要素，让学校课程纵横交错，能够真正“落地”，这是迈向3.0课程变革的关键手法。
为此，每一所学校都应致力建构自己独特的“课程图谱”或“课程坐标”。在横向上，如何将学校课程按照一定的标准进行合理地分类；在纵向上，如何将学校课程按照年级分为不同层级，努力形成一个适应不同年龄阶段孩子的课程阶梯。具体地说，在横向上，重构学校课程分类，让孩子们分门别类地把握完整的世界之奥秘；在纵向上，强调按先后顺序，由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象，保持课程的整体连贯。这样，我们就可以形成天然的、严密的学校课程“肌理”，让课程有逻辑地“落地”，有利于克服课程碎片化、大杂烩问题。
总之，如何按照一定的逻辑，理顺学校课程纵向与横向关系是学校课程变革需要审慎思考的问题。让课程真实地存在于特定学制之中、特定年级之中、特定班级之中，让每一位教师可以看到自己在学校课程图谱中的位置，每一个家长可以更清晰地知道自己的孩子在学校将学习的课程，未来将发生什么，学校将把自己的孩子引向何方……一句话，课程是动态的课程，而不是静止的课程名称。
第三个关键动作，具身学习成为课程最核心的实践样式。
真正的学习应是具身的。换言之，只有个体亲身的经历和体验才称得上是学习。课程从本质上说是一种经验。说白了，课程就是让孩子们体验各种经历，并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验，实现自身的“细微变化”。
3.0的学校课程表现出这样两个特点：一是突出孩子们在课程设计、实施与评价中的主体地位，让他们在课程中释放激情；二是从孩子们的角度出发设计课程，以孩子们喜欢的方式实施、评价以及管理课程。这样，课程不是外在于孩子们的，孩子们本身就是课程的设计者、实施者和评价者。
培根说，知识就是力量。这话只说对了一半，确切地说，具身的知识比离身的知识更有力量，能够勾连起想象力的知识比无想象力的知识更有力量，有繁殖力的知识比无繁殖力的知识更有力量，成体系的知识比碎片化的知识更有力量，被运用的知识比没有被运用的知识更有力量。课程是有设计、有组织的经验系统。在这里，见识比知识更重要，智识比见识更有价值。
在课程实施过程中，让孩子们采用多样的、活跃的学习方式，如行走学习、指尖学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习、搜索学习、聚焦学习、触点学习……但凡孩子们生活世界里精彩纷呈、活跃异常做事方式，就是课程实施的可能方式，而不仅仅是所谓的概念化了的“自主、合作、探究”。
杜威说：“一切学习来自于经验。”实践、沉浸、对话、互动、参与、体验是课程最活跃、最富灵性的身影，也是课程实施的最重要方法。重视孩子们直接经验的获得，通过一系列的实践活动，扩充和丰富孩子们的经验，是3.0课程的重要表征。
第四个关键动作，课程不再是“孤军作战”，关联与整合成为课程实施的常态。
关联与整合是3.0学校课程变革的关键特征之一。关联与整合强调要以各学科的独立性为前提对课程内容进行多维、多向的组织。这就意味着，我们要打破学科的固有界限，找出课程要素之间的内在联系，关注知识的应用而不仅仅是知识形式，强调内容的广度而不仅仅是深度。在整合的基础上，加强各个学科之间、课程内容和个人学习需求之间、课程内容和校外经验之间的广泛联系。例如，在英语课程与地理课程之间关联和整合，能使语言学习跟地理时空的相关主题之间建立最常见、最有价值的联系。
一般地说，课程整合有两种常见方式：一是射线式整合，即以学科知识为圆点，根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与延伸；二是聚焦式整合，即以特定资源为主题，根据学习者的兴趣或经验，以加强孩子们与社会生活的多学科关联与整合。从表现形式来看，既有“学科内统整”，又有“学科间统整”；既有“跨学科统整”，又有“学科与活动统整”以及“校内与校外统整”等。
课程是浓缩的世界图景。3.0的课程是富有统整感的课程，是多维连结与互动的课程。不论是学科课程的特色化拓展，还是主题课程的多学科聚焦，都应尽可能回到完整的世界图景上来，努力将关联性与整合性演绎得淋漓尽致，让孩子们领略“世界图景”的完整结构。
第五个关键动作，学校弥漫着浓郁的课程氛围，自觉的课程文化是变革的结晶。
课程保障条件的落实、课程氛围的营造以及学校文化的自觉生成，是3.0课程变革的重要组成部分。中小学如何落实课程保障条件、让学校课程氛围浓郁起来？有两点建议值得一提：
一是主题仪式化。孩子们对于节日的喜爱源自天性，几乎没有孩子不喜欢“过节”。每个学期开始前，学校可以集体策划、共同商讨本学期的主题节日。
如学校可以推出热火朝天的“劳动节”，引导着孩子们动手动脑，学会观察，搞小研究，孩子们以“种植”为主题，选择不同的植物作为研究对象；可以设计绚烂多彩的“涂鸦节”，针对不同年级开展不同的涂鸦活动，以生动有趣的形式来展现审美情趣，表达情感，激发孩子们的创意，让他们增进环保意识；可以创造生机盎然的“花卉节”，带着孩子们走进大自然，感受花卉的美丽绚烂，搜索和花相关的各种诗篇、成语、民间故事，增长见识的同时提升审美情趣；可以拥有别开生面的“晒宝节”，孩子们在全家的支持下开始搜索各种宝贝，如独立寻找自己的钢琴考级证书，在家人的帮助下寻找爸爸、妈妈小时候的照片，奶奶钟爱的缝纫机，爷爷的上海牌手表等。
当然，我们还可以生成趣味无穷的“游戏节”、传递温情的“爱心节”、开阔眼界的“旅游节”……对于孩子们来说，校园节日是难能可贵的课程。
一句话，学校精心准备、周密策划，充分发挥全体教师的智慧与才干，开发具有时尚、艺术、娱乐等元素的、孩子们喜欢的校园节日，将德育活动通过一个个校园节日展现出来，让丰富多彩的节日活动吸引孩子们，浓郁课程文化氛围，给孩子们的校园生活留下美好的回忆。
二是空间学习化。迈向3.0的课程善于发现空间的“意义结构”，它常常以活跃的空间文化布局诠释“空间即课程”的深刻内涵。现在，我们有很多学校已经意识到了“空间课程领导力”的价值。诸如以下一些做法都值得我们赞赏：
1、办学理念视觉化、具象化，充分展示一所学校的文化气质；
2、办学特色课程化、场馆化，让办学特色成为课程美学；
3、教室空间资源化、宜学化，让每一间教室都释放出生命情愫；
4、图书廊馆特色化、人性化，让沉睡的图书馆得以唤醒；
5、食堂空间温馨化、交往化，让喧闹的餐厅不仅仅是就餐；
6、楼道空间活泼化、美学化，让孩子们转角遇见另一种美
……
如何最大限度地让校园空间成为课程的有机组成部分，如何最大限度地让每一个物理空间释放教育能量，如何突破教室和校园围墙限制，让社区、大自然和各种场馆成为课程深度推进的生命空间，是3.0课程的美好期待。
这意味着，我们应当超越对空间的一般认知，重塑空间价值观念，提升空间课程领导力。通过设计、再造、巧用空间的“点、线、面、体”，促进学校课程深度变革。
我们应从实践美学的视角，重新发现学校空间的课程内涵，清晰定位学校的办学愿景、办学理念、内涵特色和育人目标，把无形的教育理念转变为有形的课程空间，通过深入分析学校的内涵发展、办学特色、课程理念，以及学生的多元学习需求，研究不同课程教学活动对空间的功能诉求，从物理设施、学习资源、技术环境、情感支撑和文化营造等维度上，对空间功能进行整体再构和巧妙运营，将课程理念转变为看得见的空间课程，让空间最大程度地满足不同学生的多元化发展需要。
总之，课程是一种文化范式。推动基于课程向度的仪式创意与空间设计，关注学习方式的多变性和场景性、学习时间的灵活性和可支配性、学习空间的多元性与舒适性、学习资源的丰富性和易得性，让所有的时空都释放出教育价值，让所有的时空都成为课程场景，让孩子们学习作品的形成、展示、发布、分享成为校园里最美丽的景观，让时空展示出生命成长的气息和活性，这是3.0课程的另一个重要表征。
第六个关键动作，聚焦儿童的成长与发展，让课程表现出鲜明的回归属性。
3.0课程变革具有鲜明的回归属性：无穷点的多维连结聚焦到人的完整成长，回归到学校的育人本质。
众所周知，课程与儿童的关系是一个既古老又年轻的话题。说它古老,是因为自从有了学校教育,有关课程与儿童的讨论便应运而生,历史上每一次课程改革都必然伴随着儿童观的思考；说它年轻，是因为随着时代的发展,这个问题会表现出新的形态与新的内涵。可以说，“让课程回归儿童”是3.0课程变革的必然选择。
当前，我们有很多学校在处理课程与儿童的关系问题上显示了高超的艺术与纯熟的智慧：课程目标设计过程凸显内在生长的视角，课程内容设计方面突出课程内容的生命活性，课程结构把握强调纵横交错的系统思维，课程实施探索强调具身学习的人本立场，课程评价与管理彰显儿童的主体地位。
课程即独特的生命体验。一百个孩子，一百个世界。每一个孩子对世界的认识都不一样，课程就是要认可每一个孩子的生命体验，并尊重他们的选择和体验。课程也是可选的发展标志。每一个孩子都有自己的发展高度，每一段路都是一个人生标杆，每一段经历都是一个人生标杆。课程就是要依据孩子的不同实际，开发适合他自己的独特的“世界图景”，让课程真正回归儿童。
说到这里，不由地想起美国课程学者小威廉姆E·多尔提出的以Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)的“4R”课程设计理路，让学校课程变革更符合生命成长的诗性节律。我的推想是，迈向3.0的学校课程变革是不是在践行“4R”的课程追求呢？是不是在推进基于文化自觉的课程变革呢？答案是肯定的！
延伸阅读
学校课程变革的“零度”聚焦
文 / 杨四耕
学校是课程改革的扎根之所。本世纪之初启动的课程改革，至今已近二十年，但是还有个别学校无动于衷，还有学校处于“等条件成熟了再说”阶段，还有学校担心课程改革对教学质量有影响，还有学校一味地摆问题、讲困难，就是不思考解决问题和困难的办法……说白了，这些学校不把课程改革当回事儿。
也难怪，当下中小学都很现实，对教学管理抓得很紧。在他们的心里，课程开发只不过是“锦上添花”的事情，“最重要的还是教学质量”。大多数学校课程管理都比较薄弱，课程改革不受重视。从现实情况看，中小学教师课程意识普遍处于沉睡状态，课程开发能力普遍比较薄弱，基本不懂得如何管理自己的课程，不懂得如何挖掘资源活化课程。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”等错误认识。
如何解决上述问题，落实课程改革的深层要求？我以为，学校课程变革要有“零度”思维，要激活课程参与者的主体意识，让学校课程有足够的生长空间。所谓“零度”思维，就是回到初心的思维，就是回到课程改革的原点去的思维，就是理性关注丰富生动的课程变革实践的思维。学校课程变革为了谁？如何深度推进？这是学校课程变革“零度”思维的基本问题。
1、零心态：聚焦生长
无数事实证明，任何一场变革，总是缘起于文化观念和思想意识的觉醒。推进学校课程变革首先是心态的归零：零心态，学校课程变革必须回归原点、聚焦生长。这个问题的本质是“课程改革究竟为了谁”的问题。
教育部《关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。从当前情况看，课程改革必须明确学生应具备的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。
因此，学校课程变革的根本任务是立德树人，提升学生的核心素养。学校课程改革就是要聚焦生长，充分尊重学生的兴趣和经验，设置多样化的课程，多维度地满足学生的学习需求。无视课程改革存在的学校，本质上是无视学生发展，无视核心素养的倡导，本质上是心态上没有归零。
2、零距离：贴近需求
坚持以学生发展为本是学校课程变革的基本准则，促进学生最大限度地发展是学校课程变革的核心目标。精准把握学生的学习需求，让学校课程与学习需求无缝对接，是学校课程变革的一个重要议题。
零距离，就是要实现课程产品和学习需求之间的无缝对接，减少课程产品与学习者的年龄差距，减少课程实施与学习者的心理差距，减少学习需求与课程服务的现实差距，让学校课程发挥出最大的育人功能。
因此，学校课程变革应最大限度贴近学生的学习需求，把握学生的兴奋点，科学设计课程，合理组织课程，积极探索课程实施的多样方式，为学生充满灵性地成长提供最充分的课程保障。
3、零时间：立即行动
课程改革这么多年了，还有一些学校没有动静，他们还在观望，还在等待。学校课程变革必须“零时间”——因为，立即行动是关键！
立即行动，从分析学校课程情境开始，从把握学校课程发展的优势开始，从找准学校课程发展的问题与生长点开始；立即行动，从开发一门校本课程开始，从研制课程纲要开始，从学程设计开始，从研制课程实施方案开始；立即行动，从规划学校整体课程开始，从厘定学校课程哲学开始，从梳理学校课程架构开始，从研究学校课程设置开始，从全面推进学校课程实施开始；立即行动，从思考学校文化融入课程开始，从厘定学校办学理念开始，从确定学校课程理念开始，从将理念融入课程实施、管理与评价开始，从让学校课程充满浓郁的文化气息开始；立即行动，从建构学校课程变革路线图开始，从把握育人目标转化为课程目标开始；立即行动，从让课程变革活跃起来开始，让学校课程评价多元活跃开始，让学校课程管理良性运行开始……
别犹豫，迈左脚与迈右脚都一样——课程改革什么时候都不晚，迅速行动是上策。让我们一起拥抱变革，立即行动吧！
4、零条件：全情参与
课程改革不会因为条件好而做得更好，也不会因为条件差而做得更差。课程改革没有条件，全情投入是最重要的条件！
等待，课程改革的条件永远不会成熟；条件,只会在课程变革中变得更成熟。只有参与了，我们才会发现问题，才会去解决问题，才会尽可能地让条件更完善，让保障更充分。
你看，一所推进“书香”课程，学校由此加强了图书馆建设；一所学校推进“创客”课程，学校由此加强了创新实验室建设，孩子们有了自己的“梦工厂”；一所学校推进“小天鹅”课程，学校由此建设了舞蹈专用教室……这样的例子举不胜举。为更好地落实课程改革的要求，合理配置各种设备与资源，为学校课程变革提供必要的物质保障，有利于课程改革的顺利推进。让我们记住：物质条件等待不来，全身心参与才是学校课程变革最重要的事。
5、零滞后：专业为王
保守就要落后，落后就要挨打，这是常识。学校课程变革需要每一位教师学会适应改变，需要每一位教师清晰：昨日的知识和经验解决不了今天的问题和困难。我们要把校本研修作为适应课程变革的利器，每一位教师必须明白：课程改革因学习而改变。
学校课程变革倚赖于教师的专业发展，倚赖于专业文化的觉醒。我们要积极向课程改革先行者看齐，激活每一位教师的课程意识，让教师成为学校课程领导者、研究者和推进者，让教师有更多的机会进行不同程度的“课程实验”，有更多的机会参与完整的课程开发过程，彻底改变教师只是规定课程“忠实执行者”的角色，改变教师只把课程当作学科教材的狭隘观念，形成更加开放、更加多元的课程观，促进教师专业成长与课程发展同步提升。
说到底，我们必须随需而变、专业为王，让变化成为专业成长的契机，让学习成为课程变革的有机组成部分。
6、零障碍：拥抱问题
没有危机就是最大的危机，没有问题就是最大的问题。面对课程改革，问题不可回避。要知道，课程改革就是与“问题”打交道，就是发现问题、解决问题的过程。
学校课程变革要善于摧毁课程改革过程中的一切问题,要善于让所有的信息都流动起来,让所有的渠道都畅通起来，让所有的脑细胞都活跃起来，多问几个为什么，多想几个做什么，多试几个怎么做，要相信“办法总比问题多”！
一句话，学校课程变革无论如何都应该让所有教师都动起来，跑起来，聪明才智蹦出来。如此，问题会向我们让路，困难会向我们低头，课程改革就会“一路绿灯”——拥抱问题，课程改革就会“零障碍”！
7、零排斥：多维联合
为了提升课程品质，学校课程变革应实现“零排斥”，应实现教师、学生、家长、社会、专家等群体的最大化互动与联合。
首先，人员要全纳。学校课程建设涉及到校长、教师、学生及其家长等，所有可能的人都要纳入课程改革的主体视野。校长是课程的主要决策者和责任人，教导处成员承担学校课程常规管理工作，包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。学校应充分调动师生及家长的课程参与积极性，家长及社区人员有课程管理的知情权、建议权和参与权，为学校课程发展提供资源是义不容辞的责任。
其次，组织要强化。学校可以设立课程领导小组，负责学校课程开发中的重大决策与研究。这个小组可以由校长、教师代表、学生及家长代表以及社区相关人员构成。建议不少于50%的席位给学生代表和教师代表，有时候还可以邀请有关课程专家为课程改革把脉诊断、出谋划策。课程领导小组的组长建议民主选举产生，并在此基础上明晰责任。此外，还要充分发挥校委会、教导处、德育处、学科教研组在学校课程变革中的作用，使之各尽所能、各尽其责。
总之，学校课程变革应团结一切可以团结的人，创造多赢的局面，形成完整的多主体价值链。
8、零风险：质量保障
课程改革对教学质量有没有影响？这是中小学校长和教师最关心的问题。从现实角度来看，多一些危机意识，加强质量风险管控，制定质量预警机制，提高学校课程管理水平，确有必要。
大量的课程实践证明：课程的丰富性、精致性与教学的有效性呈正相关。我们可以负责任地说：推进学校课程变革绝对不会降低教育教学质量。
众所周知，国家课程、地方课程、校本课程三类课程不是三个独立的部分，它们构成了学校课程的有机整体，拥有共同的育人诉求，实现不同的课程价值，承担不同的课程任务，履行不同的课程职责，从不同的方面促进学生的成长与发展。因此，为了“全面的质量”，我们绝对不能用国家课程挤占地方课程、校本课程的课时，绝对不能随意提高国家、地方规定的课程要求，绝对不能把校本课程变为国家课程的知识延伸和加深。我们应根据有关课程改革的精神，正确处理这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分体现三类课程对学生发展的综合价值，确保全面教育质量观的落实。我们决不能为了追求学校的“眼前利益”，随意调整、增减课时。
综上所述，学校课程变革要有“零度”思维，要秉持理性立场，打破常规，建构价值，追随梦想……让所有的参与者朝着最美的课程变革图景迈进！
